We are searching data for your request:
Upon completion, a link will appear to access the found materials.
Ek het gehoor dat mense in die Verenigde State meestal geletterd was voordat die regering die onderwys oorgeneem het en dat die geletterdheid sedertdien afneem. Ek kon geen bewys van hierdie idee kry nie. Waarskynlik weet ek nie waar om te kyk nie.
Ek twyfel nie aan die tweede deel nie, met geletterdheidsyfer so laag vandag, maar ek wonder steeds: as dit nie beter is om mense op te voed as wat die vrye mark was nie, waarom die opvoeding van kinders federaal?
Volgens hierdie regeringswebwerf het ongeletterdheid sedert 1870 byna bestendig gekrimp (met 'n klein hik tussen 1947 en 1950). Volgens Wikipedia het die VSA 'n baie hoë geletterdheidsyfer in 1870, en dit was tydens die oprigting van 'n nasionale openbare skoolstelsel. Met die toenemende skoolbeskikbaarheid en wettige vereistes om by te woon, blyk dit dat ongeletterdheid afgeneem het.
Daarom het die vraag feitelike onjuisthede. Die huidige ongeletterdheidsyfer is baie laag en het gedaal tydens 'n uitbreidingsperiode van openbare onderwys.
Waarom Amerikaanse studente in 20 jaar nie beter gelees het nie?
Skole fokus gewoonlik op onderrigbegripsvaardighede in plaas van algemene kennis - al weet onderwysers dit beter.
Elke twee jaar maak die opvoedingsbeleid gereed vir wat 'n eerbetoon geword het: die vrystelling van die Nation's Report Card. Amptelik bekend as die National Assessment of Educational Progress, of NAEP, weerspieël die data die resultate van lees- en wiskundige toetse wat aan 'n steekproef studente regoor die land toegedien is. Kenners beskou die toetse oor die algemeen as streng en uiters betroubaar - en die tellings is basies stil.
Wiskundige tellings is sedert 2009 plat en lees tellings sedert 1998, met ongeveer 'n derde van die studente wat op 'n vlak presteer wat die NAEP as 'vaardig' beskryf. Prestasiegapings tussen laerinkomste-studente en hul welvarender maats, onder andere demografiese verskille, het hardnekkig groot gebly.
Onder die waarskynlike skuldiges vir die gestopte vordering in wiskundige tellings: 'n wanbelyning tussen wat die NAEP toets en wat staatsstandaarde vereis dat onderwysers op spesifieke graadvlakke moet dek. Maar wat is die rede vir die totale gebrek aan vordering in die lees van tellings?
Dinsdag het 'n paneel kundiges in Washington, DC, byeengeroep deur die federaal aangestelde amptenare wat toesig hou oor die NAEP, tot die gevolgtrekking gekom dat die wortel van die probleem die manier skole leer lees. Die huidige onderrigbenadering, volgens hulle, is gebaseer op aannames oor hoe kinders leer wat die afgelope dekades deur navorsing weerlê is - navorsing waaraan die onderwyswêreld grootliks nie ag geslaan het nie.
'N Eeu van hervorming
Openbare onderwys en hervorming van openbare onderwys deel 'n gemeenskaplike geskiedenis. Daar was geen paradys in die verlede toe alle studente uitgeblink het nie. Daar is geen perfekte prototipe vir openbare onderwys wat in die geskiedenis versteek is, wat vandag ontbloot en aan 'n dankbare nasie toegeken moet word nie. Amerikaanse openbare onderwys word histories die beste beskou as middelmatig. Dit was 'n bruikbare stelsel om studente voor te berei op 'n landbou- of monteerbaanwêreld waarin slegs 'n elite hoër onderwys volg.
Openbare onderwys in Amerika het regtig ernstig begin ná die burgeroorlog, toe skole wat deur die regering gefinansier en onder beheer is, die vroeëre stelsel van private onderwys verdring het. Volgens die Amerikaanse onderwysdepartement was ongeveer 57 persent van die 12 miljoen skoolgaande Amerikaners in 1870 in openbare laerskole of hoërskole ingeskryf, hoewel slegs ongeveer 60 persent van die ingeskrewe op 'n bepaalde dag skoolgegaan het en die gemiddelde skooljaar was 132 dae. Teen die eeuwisseling het die persentasie skoolgaande kinders wat openbare skole besoek, tot 72 persent gestyg, met byna 70 persent van die inskrywings wat een van die 150 dae in die skooljaar bygewoon het. Die meeste openbare onderwys het nog in die vroeë grade plaasgevind - slegs twee persent van die studentebevolking was in die negende graad of hoër.
Teen 1989 het byna 90 persent van die skoolgaande kinders openbare skole bygewoon. Byna almal het daagliks klas bygewoon (met 'n paar belangrike plaaslike of streeksuitsonderings) en die gemiddelde skooljaar het tot 180 dae gegroei - nog te kort, sê baie moderne kritici, maar 'n toename van 40 persent sedert heropbou. Die meeste studente bly op skool ten minste gedurende die hoërskoolgrade, terwyl 'n rekordgetal hoër onderwys volg.
Amerikaanse beleidmakers en opvoeders het teen die begin van die eeu ernstig begin om ons gesentraliseerde, monopolistiese openbare onderwysstelsel te skep. Oor 'n relatief kort tydperk van 1890 tot 1910 het openbare skole byvoorbeeld hul deel van die hoërskoolbevolking van twee derdes tot ongeveer 90 persent verhoog-'n deel van die openbare tot private skole wat tot vandag toe voortduur. Daar was 'n aantal faktore wat hierdie verandering gemotiveer het. Gedurende die laaste paar dekades van die negentiende eeu het openbare onderwys geleidelik gegroei as 'n primêr plaaslik beheerde verskynsel, wat dikwels eienaarskap van privaatskole navolg of oorneem. Onderwys was steeds basies gefokus op leervaardighede, soos lees of rekenkunde, en skole weerspieël dikwels hul gemeenskappe op baie duidelike maniere.
Maar teen die begin van die twintigste eeu het 'n aantal verskillende groepe begin glo dat 'n omvattende, sentraal beheerde (ten minste op stads- of staatsvlak) en burokratiese openbare onderwysstelsel van deurslaggewende belang was vir die toekoms van Amerika. Die Progressiewe beweging het byvoorbeeld probeer om lukraak besluitneming van die regering (soos dié wat deur politieke masjiene of gemeenskapskole verskaf word) te vervang deur 'n meer gestandaardiseerde, 'voorspelbare' benadering. Destyds het hulle sulke veranderinge as noodsaaklik beskou om korrupsie en oorplanting uit te skakel. Net so het die kinderwelsynsbeweging begin om veranderinge in die gesinslewe aan te dring - om kinderarbeid en verwaarlosing van die gesin te vervang deur openbare onderwys.
Terselfdertyd het Amerikaanse sakeleiers 'n gedesentraliseerde "lappies" onderwysstelsel as 'n aanspreeklikheid in internasionale mededinging begin beskou. Veral Amerikaanse vervaardigers het die opkoms van Duitsland as 'n beduidende ekonomiese bedreiging beskou en wou die land se nuwe stelsel van staatsbeheerde handelskole naboots. In 1905 het die National Association of Manufacturers gereageer dat "die nasie wat sukses behaal in mededinging met ander nasies, sy jeugdiges moet oplei in die kunste van produksie en verspreiding." Die Duitse onderwys was, tot die gevolgtrekking gekom, 'onmiddellik die bewondering en vrees van alle lande'. Amerikaanse sake, tesame met die groeiende arbeidersbeweging, het die kongres aangespoor om die federale besteding aan onderwys dramaties uit te brei, veral vir beroepsonderrig. Sake- en onderwysleiers het ook nuwe beginsels van industriële organisasie begin toepas op die onderwys, soos top-down organisasie en 'n 'fabriek-vloer'-model waarin administrateurs, onderwysers en studente almal 'n plek gehad het in die vervaardiging van 'n gestandaardiseerde' finale produk . ” Hierdie leiers het professionele burokrasies geskep om beleid op te stel en uit te voer.
Uiteindelik is dit wat ons vandag moontlik 'kulturele konserwatiewes' sou noem, miskien die belangrikste versterkers van die Amerikaanse openbare onderwysstelsel. Die eeuwisseling was immers 'n tyd van geweldige immigrasie. Namate meer en meer immigrante in Amerika aankom en 'n magdom tale, kulturele tradisies en godsdienstige oortuigings saamgebring het, het Amerikaanse politieke leiers die potensiële gevare van Balkanisering voorspel. Die openbare onderwysstelsel, wat eers hoofsaaklik ontwerp was om vaardighede en kennis oor te dra, het 'n baie meer politieke en sosiale rol aangeneem. Dit was om 'n gemeenskaplike kultuur te bied en 'n manier om nuwe Amerikaners demokratiese waardes in te boesem. Openbare skole, met ander woorde, sou 'n 'smeltkroes' onder hoë druk wees om Amerika te help om die sombere lot van ander multi-nasionale politiek te vermy. Amerikaanse politieke leiers was maar al te goed vertroud met die Balkanoorloë van die vroeë 1900's, en was van plan om 'n soortgelyke lot te vermy.
Hoe Afro -Amerikaners uit slawerny gekom het met 'n honger na opvoeding
Kerkdiakens, Savannah, Georgia, 1888. Vir baie slawe in die Amerikaanse Suide was die Afro -Amerikaanse kerk nie net 'n huis van aanbidding nie, maar ook 'n skoolkamer om geletterdheid te bekom. Na die burgeroorlog het vrygelate slawe self die inisiatief geneem om onderwys verder te stoot as godsdiensonderrig. Beeld met vergunning van die New York Public Library Digital Collections.
Deur Abraham Ruelas | 28 Julie 2017
Die fokus van my navorsing en skryfwerk is die betrokkenheid van vroue by hoër onderwys, veral vroue uit die Pinkster- en Heiligheidstradisies. Terwyl ek navorsing gedoen het oor Afro-Amerikaanse vroulike seminare, het ek teruggekeer na 'n baie ryk, maar min bekende geskiedenis van opvoedingspogings deur Afro-Amerikaners tydens en na slawerny. Die vertellings uit daardie dae moet ons herinner aan hoe hardnekkig en volhardend die honger na opvoeding in die Amerikaanse lewe was.
In die Verenigde State was slawe -meesters daarop ingestel om hul slawe ongeletterd te hou. Twee geleenthede het Suidlanders gedryf om geletterdheid te ontmoedig. In die Stono -rebellie van 1739 is meer as 20 blankes doodgemaak deur slawe wat na Florida wou ontsnap. In 1842 het die opstand onder leiding van Nat Turner in Southampton County, Virginia, die lewe van 55 tot 65 blankes en meer as 100 slawe gekos. Elke gebeurtenis het tot nuwe beperkings gelei, in die vorm van wette teen geletterdheid en strawwe vir slawe wat probeer leer lees en skryf.
Die besware teen slawe-geletterdheid was drievoudig: 1) Slawe het nie die verstandelike vermoë om te onderrig nie en sou net deurmekaar raak. geskrifte.
Maar sommige slawe het maniere gevind om vooroordeel en wet te gebruik om hul honger na kennis te bevredig. Die belangrikste antebellum -bronboek vir geletterdheid was die Bybel.
Sommige meesters het dit toegelaat, omdat hulle die Bybel gesien het as slawe wat hulle 'goddelike' rol as diensknegte leer. Beverly Jones, 'n voormalige slaaf in Virginia, sou skryf: 'Het sy teks altyd van Efesiërs geneem; as hy goed is, hard gewerk het vir sy meester, dat hy hemel toe sou gaan, en hy 'n gemaklike lewe sou lei. Hulle sê nooit dat hy vry sal wees in die hemel nie. U sien, hulle wou nie hê dat slawe moet begin dink oor vryheid nie, selfs in die hemel. ”
Die Tweede Groot Ontwaking (1790-1840) het die opvoedkundige berekening verander deur voorop te staan by die oortuiging dat alle mans en vroue uit elke ras verlossing nodig het en dat alle verloste individue 'bruikbaar' sou wees in God se koninkryk. Die pogings om Afro -Amerikaanse slawe vir Jesus te bereik, het gelei tot die beweging van 'planasie -missies' van die 1830's en 1840's. Afro -Amerikaners wat die Christendom aangeneem het, het nie net kerklede geword nie, maar ook predikers en predikante.
Plantasie -missies was deel van 'n groter hervormingsbeweging om heiligheid te bewerkstellig vir die hele nasie, ook vir die negerslaaf. Om dit te bewerkstellig, moes leiers van hierdie beweging aan die plantasie -eienaars demonstreer dat sy godsdienstige pogings nie teen slawerny was nie. Boonop was daar weerstand van die Suidlanders omdat hulle geglo het dat Afro -Amerikaners nie die vermoë het om godsdienstige ervaring te hê nie.
Ondanks die suidelike weerstand was die pogings van plantasie -missies vrugbaar en het baie slawe Christene geword. 'N Meerdelige proses van godsdiensonderrig het ontvou. Eerstens kom gereelde preke wat gerig was op die waargenome vlak van die slawe se verstandelike vermoë. Dit kan lei tot 'n weeklikse lesing wat die meester en sy gesin aangemoedig is om 'n goeie voorbeeld vir sy slawe te wees. Daarna is sabbatskole gestig, en onderrig by hierdie skool was uitdruklik mondelinge (en nie geskrewe) "godsdiens sonder letters" deur gebruik te maak van 'n vraag-en-antwoord-metode van gedrukte kategismes, homilies en visuele hulpmiddels om leer te bewerkstellig. Nadat hulle in die Christendom geleer het, het slawebekeerlinge soms aan gereelde byeenkomste deelgeneem en plekke wat deur die plantasie -eienaar goedgekeur is.
Dit was dikwels so ver as wat dit gegaan het - tot die Emancipation Proclamation en die daaropvolgende einde van die Burgeroorlog. In post-bellum-suidelike state is inisiatiewe uitgevoer om vrygemaakte slawe in onderwerpe buite godsdiens op te voed. Die grondslag vir hierdie pogings kom van die vrygelate slawe self.
Volgens James Anderson, skrywer van Die opvoeding van swartes in die suide, 1860-1935, "Voormalige slawe was die eerste onder inheemse suidelike inwoners wat van die planters se ideologie van opvoeding en samelewing af weg is, en hulle beywer vir universele, staatsondersteunde openbare onderwys. In hul beweging vir universele onderrig het die voormalige slawe die hulp van Republikeinse politici, die Freedman's Bureau, noordelike sendinggenootskappe en die Unie-leër verwelkom en aktief gevolg. Afro -Amerikaners het nie net hul eie opvoedingsgeleenthede verbeter nie, maar hulle het ook gehelp om die onderwys vir blankes te verbeter deur die opvoedingsparadigma van die plantasie -eienaars uit te daag dat skoolopleiding in die huis plaasgevind het, en nie in openbare skole nie.
Godsdiens het ná die oorlog 'n kragtige, indien anders, rol in die onderwys behou. Namate Afro-Amerikaners uit slawerny tot vryheid gekom het, het kerke sentraal gestaan in hul gemeenskaplike lewe en 'n fondament vir baie selfverbeteringsinisiatiewe in die onderwys. Die kerk se vermoë om die infrastruktuur van 'n ingeligte samelewing - insluitend talle koerante, skole, maatskaplike welsynsdienste, werk en ontspanningsgeriewe - te onderhou, het die dominante samelewing se ontkenning van hierdie hulpbronne aan die swart gemeenskappe versag.
Terwyl die noordelike sendingsgenootskappe en die Amerikaanse Buro vir Vlugtelinge, Freeman and Abandoned Lands (Freedmen's Board) in die post-bellum-era die suide binnegekom het om Afro-Amerikaners op te voed, het hulle gevind dat hulle sou voortbou op opvoedkundige pogings wat reeds deur slawe en vryswartes gevestig is. . Blanke onderwysers, hoofsaaklik uit die noordooste, het by 'n groep Afro -Amerikaners aangesluit.
Een van die belangrikste opvoedkundige innovasies in die onmiddellike post-bellum-era was die akademie-hoofsaaklik parochiale dag- of koshuise, waar die leergang op lees, skryf en wiskunde fokus (hoewel kursusse in kook, naaldwerk en huishoudelike kunste ook aangebied word. ) Toe hierdie skole eers begin is, was die hoop dat studente basiese geletterdheid sou opdoen sodat hulle die Bybel kon lees, basiese wiskundige berekeninge kon aflê en arbeidskontrakte kon verstaan. In plaas daarvan is 'n kurrikulum vir klassieke liberale kunste na die skool gebring deur blanke onderwysers, waarvan baie ondervinding opgedoen het in koshuise in New England, en daarna deur Afro-Amerikaanse onderwysers onderrig het toe hulle die onderrig oorgeneem het. Praktiese kursusse in industriële kunste is by die kurrikulum gevoeg, hoewel die klem val op Latyn, algebra, Engelse letterkunde en vreemde tale soos Grieks, Frans en Duits.
Charlotte Hawkins Brown, 'n selfverklaarde dissipel van Booker T. Washington, het die Palmer Memorial Institute gestig, maar het standvastig verset teen pogings om industriële opvoeding by haar skool te beklemtoon. In plaas daarvan gebruik sy 'n universiteitsvoorbereidende benadering waarin haar studente Latyn, Frans, Engels, algebra, meetkunde en wetenskap studeer. Om die opvoedkundige ervaring van die studente in balans te bring, het studente kursusse in landbou, huishoudkunde en industriële onderwys gevolg en gehelp om kos vir die skool in te samel deur op 'n plaas van 120 hektaar te werk. Brown se skool was verteenwoordigend van die pedagogiese spanning wat deur baie akademies ondervind is.
Henry Lyman Morehouse het die term "Talented Tenth" (wat deur W.E.B. Du Bois gewild geword het) geskep om die saak te maak dat die ontwikkeling van 'n Afro -Amerikaanse elite noodsaaklik is vir die bevordering van alle swartes. Hierdie konsep het 'n beroep op Afro -Amerikaners en Noordelike sendinggroepe, veral die American Baptist Home Missions Society (ABHMS). Vir Afro -Amerikaners was die konsep van die 'Talented Tenth' die hoop om respek in die Amerikaanse samelewing te verkry. Vir baie blankes verteenwoordig die 'Talented Tenth' 'n buffergroep om in die post-bellum-era met die 'veldnegers' -opstand te onderhandel.
Vir al die toewyding aan onderwys in hierdie era, het die skole wat deur en vir Afro-Amerikaners ontwikkel is, nie 'n vlak van eiendomsbesit en ekonomiese selfonderhoud onder die gegradueerdes opgelewer nie, wat onder die hoofdoelwitte van hierdie skole was. Opvoeding het baie bereik, maar dit pas nie by die rassistiese strukture van die samelewing nie, veral nie na die einde van die heropbou nie.
Hierdie aanhoudende dors na opvoeding onder Afro -Amerikaners en hul voortgesette pogings om dit te bereik, het egter gelei tot baie instellings vir hoër onderwys wat steeds aansienlike bydraes lewer in die akademiese wêreld en die breër Amerikaanse samelewing. Onder hulle was die Spelman -universiteit - wat begin het as die Atlanta Baptist Female Seminary in die kelder van die kerk.
Jim Crow 's Skole
In 1890 het die Louisiana -wetgewer 'n 'aparte spoorwegmotors' -wet goedgekeur waarin verklaar word dat' geen persoon of persone toegelaat sal word om sitplekke in busse te beklee nie, behalwe dié wat aan hulle toegewys is vanweë die ras waaraan hulle behoort '. Die wet vereis dat spoorweë 'dieselfde', maar aparte 'fasiliteite aan die verskillende rasse bied, maar dit definieer nie' ras 'nie en laat die kondukteurs die taak toe om passasiers aan die regte motors toe te ken.
'N Regsuitdaging op die wet op' aparte motors 'begin op 7 Junie 1892, toe Homer Plessy die New Orleans-stasie van die East Louisiana Railway binnegaan en 'n eersteklas kaartjie na Covington, La, 'n stad ongeveer 50 kilometer daarvandaan, koop. Volgens die latere feiteverklaring van die Hooggeregshof het Plessy "in 'n passasierstrein geklim en 'n vakante sitplek in 'n bus geneem waar passasiers van die blanke ras gehuisves is." Die kondukteur het hom toe beveel "om die afrigter te ontruim" en na een te gaan "vir persone wat nie van die blanke ras is nie". Toe Plessy weier om te verhuis, is "hy, met die hulp van 'n polisiebeampte, met geweld uit die afrigter geslinger en haastig na die gevangenis van New Orleans gevange geneem en gevange geneem." Sy verblyf in die tronk was kort, en Plessy is vrygelaat nadat hy in die plaaslike hof verskyn het.
Homer Plessy het sy inhegtenisneming gereël om die wet op 'aparte motors' te betwis, wat veral vir hom 'Creoles' was, afstammelinge van die Franse setlaars van Louisiana wat gereeld kinders oor die kleurlyn gebaar het. Plessy was 'n 'agtuur', die woord wat toe gebruik word om mense met sewe wit grootouers en een wat swart was, te beskryf. Plessy en sy mede -Creoles wou die absurditeit van 'n wet aan die lig bring wat 'n spoorweggeleier 'die outokraat van Kaste, gewapen met die mag van die staat' gemaak het om te besluit watter reisigers wit is en watter nie, met slegs sy oë om rasse te meet suiwerheid. Die aanklaer tydens die verhoor van Plessy in die staatshof, voor regter John Ferguson, het beweer dat 'die onaangename reuke van swartes van naby' die wet 'n 'redelike' uitoefening van die staat se 'polisiemagte' maak om die gesondheid, veiligheid, welsyn, en die sedes van die publiek. Plessy se prokureurs het aangevoer dat die wet 'n 'kenteken van diensbaarheid' aan hom en ander met enige swart afkoms opgelê het en dat hy die 'voorregte en immuniteite' van burgerskap ontneem het.
Nadat die howe in Louisiana Plessy se skuldigbevinding vir die oortreding van die wet bekragtig het, het die Hooggeregshof in April 1896 argumente oor sy appèl aangehoor en die saak die volgende maand, op 18 Mei, beslis. Regter Henry B. Brown skryf vir almal behalwe een van sy kollegas die Jim Crow -wet. Sy mening toon die gesindheid van opgevoede blankes wat die 'politieke' gelykheid van swartes toegegee het, maar nie meer kontak met hulle gehad het in 'n 'nabye omgewing' soos spoorweë en restaurante nie. Brown het die belofte van die "gelyke beskerming" van die veertiende wysiging opsy gesit met die cavalier -verklaring dat "dit nie bedoel kon gewees het om onderskeid op grond van kleur af te skaf, of om sosiale, in teenstelling met politieke, gelykheid of die vermenging van die twee af te dwing nie wedrenne op terme wat vir beide onbevredigend is. " Die enigste vraag in die saak, het Brown geskryf, was of die Louisiana -wet 'n 'redelike regulering' is van spoorweë wat deur die staat gelisensieer is. 'By die bepaling van die redelikheidsvraag', het hy gesê, was die staat se wetgewers 'vry om op te tree met verwysing na die gevestigde gebruike, gebruike en tradisies van die mense, met die oog op die bevordering van hul gemak en die behoud van die openbare vrede en goeie orde. ” Die 'mense' wat Justice Brown in gedagte gehad het, was natuurlik net die wit mense van Louisiana wat nie spoorwaens met swartes wou deel nie, selfs diegene wat so lig soos Homer Plessy was.
Brown het baie probleme ondervind om 'n wettige presedent te vind vir sy bewering dat die 'gevestigde gebruike, gebruike en tradisies van die mense' die rasseskeiding van spoorwaens in Louisiana ondersteun. Swartes was eintlik nie gedwing om in afgesonderde busse te ry voordat die wet in 1890 uitgevaardig is nie, en die spoorwegondernemings ondersteun nie die wet nie, wat hulle geld gekos het om aparte motors te onderhou. En 'n federale hof het onlangs bevind dat spoorweë in Louisiana nie passasiers wat kaartjies vir reis oor staatslyne gehou het, kon skei nie. In plaas daarvan het Brown oor die spore gekyk na sake wat wette handhaaf wat vereis dat die skeiding van blankes en swartes "op plekke waar hulle met mekaar in aanraking kan kom". Hy vind die presedent wat hy nodig het in die geregtelike menings wat uitdagings vir Jim Crow -skole teruggee, met verwysing na die sake wat tussen 1849 en 1890 deur howe in agt verskillende state beslis is. Brown het geskryf dat hierdie sake almal handel oor die oprigting van aparte skole vir wit en bruin kinders, wat as 'n geldige uitoefening van die wetgewende mag beskou is, selfs deur howe van state waar die politieke regte van die bruin ras die langste was. en ernstig toegepas word. ” Dit was die wydverspreide en jarelange praktyk van skoolsegregasie wat die Hooggeregshof 'n presedentiële grondslag vir die Plessy v. Ferguson besluit.
Daar was goeie redes vir die Hof om sy onderskrywing van 'aparte maar gelyke' openbare fasiliteite en instellings te baseer op die lang praktyk van skoolsegregasie, beide in Noord en Suid. Begin met die uitspraak van die hooggeregshof in Massachusetts in 1849 Roberts teen die stad Boston, hierdie uitsprake het die Verenigde State se hooggeregshof 'n presedenslyn gegee wat byna 50 jaar teruggaan. Boonop was die staatsake die instelling wat die kern van die Jim Crow -stelsel was, die openbare skole waarin wit en swart kinders die eerste keer die werklikheid van segregasie ervaar het. En die menings in hierdie gevalle het almal drie aannames gedeel: eerstens dat beoordelaars die uitsprake van verkose wetgewers en skoolamptenare moet uitstel dat skeiding in die "beste belang" van alle kinders, swart en wit, tweede is, dat die veertiende wysiging se waarborg van die 'gelyke beskerming van die wette' vir elke persoon was nie van toepassing op onderwys nie, wat slegs 'n staats- en plaaslike aangeleentheid was, en derdens dat die 'vooroordele' van wit kiesers en ouers 'nie deur die wet geskep is nie en nie verander kan word nie deur die wet. " Die Plesierig die meerderheid het hierdie aannames maklik van skole na spoorwaens oorgeplaas, en die lang bestaan van Jim Crow-skole in sowel die suide as die noorde het die regverdiging vir segregasie in feitlik elke faset van die daaglikse lewe geword.
Teen die begin van die eeu weerspieël die basiese kurrikulum van swart laerskole die werk wat vir swart werkers oop is. In 1900, toe 90 persent van alle swartes in die voormalige Konfederasie gewoon het, het ses uit elke 10 swart swart werknemers op plase gewerk, meestal as deelnemers wat altyd skuld aan die blanke grondeienaars het, aan wie hulle 'n deel van hul oes as huur gegee het. Byna drie uit tien swartes, meestal vroue, het as huishulp, huishoudsters, wasseresse en verpleegsters vir wit kinders in huishoudelike diens gewerk. Meer as die helfte van alle suidelike wit gesinne het 'n swart 'meisie' gebruik om te kook en skoon te maak. Die meeste van die oorblywende 10 persent van die swart werkers was arbeiders in winkels en fabrieke, maar slegs twee persent het 'n professionele pos beklee en dien die swart gemeenskap as onderwysers, dokters en predikante.
Jim Crow -skole - wat hul studente slegs die vaardighede geleer het wat nodig is vir landbouwerk en huishoudelike diens - pas by die behoeftes van die blanke ekonomie en die samelewing. Booker T. Washington weerspieël die werklikheid van die situasie in die suidelike swartes toe hy in 1915 gesê het dat "wit mans fondse vir negeronderrig sal stem net in verhouding tot hul oortuiging in die waarde van daardie opvoeding." Die enigste waarde vir 'n wit grondeienaar in die opvoeding van swart kinders lê in hul vermoë om katoen te pluk of wasgoed te was. Enige opvoeding wat bo die beginsels van geletterdheid en figuur is, sal nie net gemors word nie, maar dit kan hulle aanmoedig om hoër onderwys te soek, wat hulle ongeskik sal maak om op plase in wit besit en in wit huise te werk.
Teen die dertigerjare, ongeveer drie dekades na die Plesierig besluit, het meer swart kinders skoolgegaan in die Jim Crow -state, langer op skool gebly en hoër punte behaal op prestasietoetse. Tog het hulle nog ver agtergebly by wit kinders, wie se skole groter en beter was en wie se onderwysers meer opleiding gehad het. Swart, maar slegs in getalle gemeet, het aansienlike opvoedkundige winste behaal. Die federale sensusburo het byvoorbeeld 'n geletterdheidsyfer vir swart volwassenes in 1890 van effens meer as 40 persent gerapporteer. Dit het beteken dat ses uit 10 swartes glad nie kon lees en skryf nie, in 'n tyd toe byna sewe uit tien blanke volwassenes geletterd was. Veertig jaar later, in 1930, het die gerapporteerde geletterdheidsyfer vir swartes verdubbel tot net meer as 80 persent, terwyl meer as nege uit tien blanke volwassenes geletterd was. In sommige van die Jim Crow -state het die geletterdheidsyfer tussen 1890 en 1930 dramaties gestyg, van 30 tot 74 persent in Georgië en van 28 tot 77 persent in Louisiana. Maar hierdie oënskynlik indrukwekkende syfers was 'n ernstige probleem. Om mense te vra of hulle geletterd is, is nie dieselfde as om hul lees- en skryfvaardighede te toets nie, en om die basiese beginsels van geletterdheid te hê, sal niemand meer voorberei op hande as huiswerk nie. Onder die 80 persent van die swart volwassenes wat die Buro in 1930 as geletterd aangemeld het, het slegs 'n paar op skool gebly buite die laerskoolgraad en feitlik almal het minderjarige Jim Crow -skole bygewoon.
Die struikelblokke waarmee swart kinders wat in die dertigerjare dors na opvoeding-die oupagrootjies van vandag se swart studente-was groot, was enorm. Meer as drie miljoen swart kinders op skoolgaande ouderdom het in die 17 state gewoon wat afsonderlike skole bedryf het, saam met 81 persent van die swart bevolking van die land. In die Jim Crow -state wat van Delaware tot Texas strek, bestee plaaslike skoolrade byna drie keer soveel op elke blanke student as op swartes. Die finansieringsverskille in die diep suidelike state, waar swartes in die getal blankes in honderde landelike lande was, was baie groter. Alabama spandeer in 1930 $ 37 vir elke wit kind en slegs $ 7 vir diegene wat swart was in Georgië, die syfers was $ 32 en $ 7, in Mississippi was dit $ 31 en $ 6, en dié in Suid -Carolina was $ 53 en $ 5, 'n verskil van meer as 10 -aan-een.
Die grootste deel van die skoolbegroting in elke distrik gaan aan onderwysers en die salarisse van swart onderwysers gedurende die dertigerjare was ver onder dié van blankes. Die maandelikse salaris van swart onderwysers in die Suide in 1930 was ongeveer 60 persent van die wit gemiddelde, $ 73 vir swartes en $ 118 vir blankes, met die jaarlikse skooltermyn in wit skole ongeveer twee maande langer, wat die salarisgaping tot gevolg gehad het. Swak betaalde onderwysers is nie noodwendig swak opgelei nie of kan hul studente nie opvoed nie, maar die karige lone van swart onderwysers in die dertigerjare het die mees belowende kollege -gegradueerdes nie na die landelike Jim Crow -skole gelok nie. Horace Mann Bond, 'n bekende swart opvoeder, het die Stanford-prestasietoets in 1931 aan 'n groot groep swart onderwysers in Alabama-skole toegedien. Byna die helfte van die swart onderwysers het nie die materiaal onder die knie gekry wat die agtste leerlinge sou ken nie. En baie van hierdie onderwysers is aangewys om studente te leer in grade bo hul eie kennisvlak.
Gedurende die laat dertigerjare het die Amerikaanse Raad vir Onderwys 'n span ondersoekers na die diep suide gestuur om 'n opname te doen van die skole waarin swart kinders opgelei is. Hierdie skole is natuurlik deur die wet en 'n jarelange gewoonte geskei. Die verslag van die ondersoekers wat die swart skool in Dine Hollow, Ala, besoek het, weerspieël die bevindinge van die studie oor die "Black Belt" wat strek vanaf die suide van Virginia tot in die ooste van Texas:
'N Tipiese landelike negerskool is by Dine Hollow. Dit is in 'n vervalle gebou, eens witgekalk, in 'n rotsagtige veld wat ongeskik is vir verbouing. Onkruid wat met stof bedek is, versprei 'n mat rondom, behalwe 'n ongelyke, kaal gebied aan die een kant wat soos 'n balveld lyk. Agter die skool is 'n klein gebou met 'n gebreekte deur wat sak. Toe ons nader kom, kom 'n senuweeagtige, middeljarige vrou voor die deur van die skool. Sy groet ons met 'n moedelose stem wat gekenmerk word deur 'n spraakgebrek. Binne begelei, sien ons dat die stukkende bankies tot drie keer so groot is as hul normale kapasiteit. Slegs 'n paar gehawende boeke is in sig, en ons soek tevergeefs na kaarte of kaarte. Ons leer dat vier grade hier saamgestel word. Die vermoeide onderwyser stem in om ons toe te laat om te bly terwyl sy met die instruksie voortgaan. Sy gaan na die swartbord en skryf 'n opdrag vir die eerste twee grade terwyl sy spelling en woordoefeninge vir die derde en vierde grade uitvoer. Dit is die opdrag:
Skryf jou naam tien keer neer.
Teken 'n hond, 'n kat, 'n rot, 'n boot.
Die American Council on Education laat swart ouers en studente in Jim Crow -skole vir hulself spreek in sy verslag, Word groot in die swart gordel. Wat hulle gesê het, was hartseer en ontnugterend. Byna sonder uitsondering wou ouers hê hul kinders moes leer en slaag. 'Ek glo kinders behoort al die opvoeding te kry wat hulle verwant is', het 'n boer se vrou in Coahoma County, mej. 'Ek sou graag wou sien dat hulle almal die graad 12 voltooi het. My dogter is die enigste wat nou gaan Die res moet nou sny en pluk, maar hulle gaan binnekort lank wees. " Byna alle swart kinders in die Suide het skool gemis om plaaswerk te doen. A tenant farmer in Shelby County, Tenn., spoke of his vegetable farming: "The children need all the education they can get, but we need them to help on the farm. If you don't make your crop, the white man will put somebody else here to do the work. The children go to school when there ain't no work for them in the fields, but where there is work, they has to stay home and do it." White landowners had little interest in educating the children of their black tenants. "It just isn't safe for me to go on a plantation to bring students to school," said a white truant officer in Shelby County. "The landowners show absolutely no concern and they tell me to let the ‘niggers' work." The demands of farmwork took a heavy toll on black children in the Deep South states that had the highest rates of sharecropping. In Mississippi, where almost 90 percent of black farmers were tenants in 1930, the average black child spent just 74 days in school, while the average in Virginia, with a tenancy rate of 38 percent, was 128 days in school. Most black children in the Deep South attended school just 15 or 20 weeks each year in the 1930s.
Very few of the black children who finished grade school in the 1930s had the chance to attend high school. In 1932, only 14 percent of those between 15 and 19 years old were enrolled in public secondary schools in southern states. From Virginia to Texas, only in North Carolina did as many as 20 percent of blacks attend high school the rates in Mississippi and Georgia were 5 and 8 percent. A report on secondary education for blacks in 1933 showed that between them, the states of Florida, Louisiana, Mississippi, and South Carolina had a total of 16 black high schools accredited for four-year study. This report also noted that "89 percent of all Negro secondary schools are essentially elementary schools with one or more years of secondary work included at the top—often at the expense of the lower school." Even the four-year high schools had few resources they averaged just five full-time and two part-time teachers, and most often one of the teachers doubled as principal. Hardly any of these black high schools offered science courses or had laboratories, and very few had courses in foreign languages, music, or art. Their curriculum was limited and their teachers had little training in academic subjects.
The educational status of blacks in the Jim Crow states remained abysmally low in 1950, falling below the level of whites in 1930. Black adults in Mississippi had completed an average of 5.1 years in school, while those in Georgia and South Carolina had even lower figures of 4.9 and 4.8 years. For the nation as a whole, just one of every eight black adults had completed high school, while four of 10 whites had earned their diploma. While only nine percent of white adults had attended school for less than five years, 31 percent of blacks fell into this category. At the other end of the educational spectrum, almost 16 percent of white adults in 1950 had attended college and six percent had graduated the figures for blacks were five and two percent. These numbers should be viewed with awareness of the glaring disparities in quality of the black and white schools in the Jim Crow states a black student who completed eight years of schooling in one of these states had attended schools that were in session two months less each year, had been instructed by teachers whose own education averaged just 10 years, had used out-of-date, hand-me-down textbooks from white schools, and had received little help at home from parents who were most likely illiterate or barely able to read and write. A white student who completed the eighth grade was almost certainly far ahead of the black child at the same grade level.
The black community had no illusions about Jim Crow schools in 1950. In a special mid-century issue, the Journal of Negro Education asked leading black educators to assess the educational system. Without exception, these experts laid the blame for inferior black schools on racial segregation. Benjamin E. Mays, president of Morehouse College in Atlanta, wrote that the Jim Crow system "with its inevitable consequences of inequality has warped the minds and spirits of thousands of Negro youths. They either grow to manhood accepting the system, in which case they aspire to limited, racial standards or they grow up with bitterness in their minds. It is the rare Negro child who comes through perfectly normal and poised under the segregated system." Mays concluded that "the greatest thing that anyone can do to improve the morale of Negro children and youth is to continue to fight to destroy legalized segregation."
Peters Irons is professor of political science at the University of California, San Diego, director of the Earl Warren Bill of Rights Project, and a practicing civil rights and civil liberties attorney. This article is excerpted with permission from Jim Crow's Children, by Peter Irons © 2002 Viking, a division of Penguin Group (USA) Inc.
The Carlisle Indian School
As part of this federal push for assimilation, boarding schools forbid Native American children from using their own languages and names, as well as from practicing their religion and culture. They were given new Anglo-American names, clothes, and haircuts, and told they must abandon their way of life because it was inferior to white people’s.
Though the schools left a devastating legacy, they failed to eradicate Native American cultures as they𠆝 hoped. Later, the Navajo Code Talkers who helped the U.S. win World War II would reflect on the strange irony this forced assimilation had played in their lives.
𠇊s adults, [the Code Talkers] found it puzzling that the same government that had tried to take away their languages in schools later gave them a critical role speaking their languages in military service,” recounts the National Museum of the American Indian.
In addition to the Northern Arapaho in Wyoming, the Rosebud Sioux of South Dakota and native people of Alaska are also seeking the return of children’s remains from Carlisle, reports Philly.com. Yet if the results of Northern Arapaho’s search are any example, this may prove to be quite difficult.
Yufna Soldier Wolf wipes away tears while kneeling at the grave of her great-grandfather, Chief Sharp Nose of the Northern Arapaho Tribe, at the family cemetery on the Wind River Reservation near Riverton, Wyoming.
Dan Cepeda/The Casper Star-Tribune/AP Photo
On August 14, 2017, the Army sent the remains of Little Chief and Horse back to their relatives on the Wind River Reservation. The Northern Arapaho will bury them on August 18, 2017. Little Plume, however, was not sent back because he wasn’t found. In what was supposed to be his coffin, archaeologists instead discovered the bones of two others who couldn’t have been Little Plume because their ages didn’t match his.
Researchers aren’t sure who those two people are or where Little Plume could be, and the Northern Arapaho haven’t stated whether they’ll continue to search for him. For now, the Army has reburied the two people found in his coffin, and Little Plume remains one of Carlisle’s many missing children.
Financial Literacy Starts with Public Awareness
The public, often concerned about the quality of their public education systems and the strength of their economies, miss the crucial fact that financial literacy is necessary for the upcoming generation to succeed professionally. Financial literacy statistics reveal a negligence among public educators and communities in equipping their youth with the financial competencies that will help lay the foundation for a chain of positive financial choices. Working with programs run by both the public and private sector, communities can foster an understanding of the benefits of financial literacy among their citizens.
States with the High Literacy Rates
1. New Hampshire
New Hampshire has the lowest percentage (5.8%) of adults lacking basic prose literacy skills, making New Hampshire's literacy rate of 94.2%. About 36.6% of adults in New Hampshire have a Bachelor's degree or higher, the seventh-highest rate in the country, and 60.8% of the population are registered library users, also the seventh-highest in the country.
2. Minnesota
Minnesota has the second-highest literacy rate of 94.0%, with only 6% of adults lacking basic prose literacy skills. About 69.9% of Minnesota residents are registered library users, the second-highest in the country.
3. North Dakota
North Dakota has the third-highest literacy rate of 93.7%, with 6.3% of adults lacking basic prose literacy skills. North Dakota, however, has the lowest percentage of registered library users of 35.9%.
4. Vermont
Vermont has the fourth-highest literacy rate of 93.4%, with 6.6% of adults lacking basic prose literacy skills. Vermont is also the fourth-most educated state in the U.S.. Vermont has the highest number of libraries per 100,000 people of 29.8 and has the eighth-highest Bachelor's degree or higher attainment of 36.4%.
5. South Dakota
South Dakota has the fifth-highest literacy rate of 93.0%, with 7.0% of adults lacking basic prose literacy skills. South Dakota has 16.4 public libraries per 100,000 residents, the fifth-highest in the country.
Improving Literacy in the United States: Recommendations for Increasing Reading Success
Adult illiteracy directly affects an individual’s employment options, likelihood to live in poverty, likelihood to be incarcerated, access to adequate health care and health outcomes, and life expectancy. Generational illiteracy makes it increasingly difficult to escape these circumstances, and millions of Americans face this reality every day.
From 2011 to 2014, the Program for the International Assessment of Adult Competencies conducted a study of adult literacy in the United States, finding that approximately 43 million Americans possess low literacy skills and 8.4 million American adults are classified as functionally illiterate—defined as having literacy skills at a third-grade level, or “no more than the most simple and concrete literacy skills.” In the past decade, average reading proficiency scores across the country have decreased, leaving millions of students without the necessary skills to become active and informed members of society. Particularly vulnerable are Black, Latinx, and low-income students, who score well below the national average. The wide-ranging consequences of functional illiteracy include large-scale political disengagement aggregated economic loss in the form of suppressed GDP greater dependency on social welfare programs and higher incarceration costs. In total, these consequences represent an estimated 2 percent of annual GDP in developed nations—equivalent to an opportunity cost of $428 billion in 2019. Solving illiteracy will require greater federal investment and leadership, including by providing specific avenues for local literacy programs to access and utilize federal funds and supporting states that adopt explicit literacy training standards for teacher certification.
Rate of reading failure and contributing factors
The National Assessment of Educational Progress (NAEP) assessment charts the reading proficiency of fourth, eighth, and 12th graders in school districts across the United States, utilizing a 0–500 reading scale to establish the achievement levels Basic, Proficient, and Advanced. In the past 27 years, reading gains have only marginally increased (from 217 to 220 for all fourth-grade students from 260 to 263 for all eighth-grade students and from 292 to 287 for all 12th-grade students).
In order to address the widespread problem of low literacy, educators and policymakers must first understand why so many students struggle to read. One reason is undiagnosed reading disabilities such as dyslexia or other brain-based learning difficulties, which are more effectively addressed when identified in children as early as kindergarten and ideally before the second grade. Environmental factors such as low exposure to literature or language barriers can also limit reading success. Many experts also argue that a major contributing factor is the lack of training teachers receive in identifying children who are at risk of reading failure and in building oral language and linguistic skills. Additionally, teachers may not receive explicit instruction on how to teach reading skills, and existing reading curricula often do not align with the current science on how students learn. Studies suggest that incorporating the science of reading practices studied by psychologists, linguists, and neurobiologists into the classroom will dramatically reduce the number of children who are on track to become functionally illiterate adults.
The role of reading intervention programs
Interventions for struggling readers have a long history in U.S. education and varying degrees of success. One of the most widely used reading programs in the United States, Reading Recovery, was developed in the 1970s and targets first graders for specific reading instruction. A four-year study revealed that students in the program realized significant gains in reading ability equivalent to 6–7 months of learning in a 5-month period. This was made possible by teacher training sites and partnerships with local universities which train and develop teachers in reading instruction. Though proven to be effective, this approach is not always feasible for district leaders due to the high cost of implementation—including materials and supplies, graduate studies at universities, training site setup, and teacher leader and reading instructional specialist salary pay—which varies greatly by district and by state.
Since 2001, the federal government has given greater priority to increasing literacy skills. The No Child Left Behind (NCLB) Act mandated all children read at or above grade level as measured by standardized testing beginning in the third grade. Under recommendation from the National Reading Panel, the NCLB Act established two literacy initiatives to provide for the attainment of this national standard—the Early Reading First and Reading First programs—targeting pre-K to third-grade students. Since its inception, thousands of schools across the nation have benefited from available funds, which have improved professional development and coaching for teachers on working with struggling readers, diagnosing and preventing early reading difficulties, and monitoring student progress. While these are important gains, studies show that Reading First has not significantly improved reading comprehension among students. However, these initiatives marked an unprecedented federal investment to promote language and literacy development through research-based instructional methods, professional development, and program quality assessments on early reading. These efforts also paid particular attention to early literacy, which is linked to later academic achievement, reduced grade retention, and higher graduation rates. A poor reader at the end of the first grade has a 90 percent chance of still being a poor reader at the end of the fourth grade, and as many as 74 percent of these students may still struggle by the ninth grade, making it critical to identify and support struggling students as early as possible.
Since 2005, Reading First and similar federal literacy initiatives have been subject to significant funding cuts. In 2005, $1.04 billion was appropriated for Reading First while today only $190 million is set aside for literacy initiatives in the form of Comprehensive Literacy State Development (CLSD) grants. Competitively awarded to states, the District of Columbia, and Puerto Rico, CLSD grants support literacy from birth to 12th grade and are disbursed among school districts and nonprofits with “a demonstrated record of effectiveness” in improving language and early literacy development and in providing professional development in language and early literacy development.
Policy interventions
Given the relationship between literacy and outcomes related to health, employment, and poverty, the federal government should view funding toward literacy programs as a long-term investment and priority, especially for underserved and marginalized groups. The NAEP reports that Black, Hispanic, and socioeconomically disadvantaged students—defined as those who qualify for free and reduced price lunch—score lower in reading at all levels in every reporting year. In addition, English language learners (ELLs) are found to score significantly lower than their non-ELL peers. Patterns of reading difficulty due to generational illiteracy, low exposure to literature at home, and language barriers disproportionately affect students of color differentiated curricula that are culturally relevant to students of color or that are bilingual for ELLs may help combat this issue.
Provide clear guidelines on federal funding for local literacy programs
The U.S. Department of Education should include grant application guidelines on how to utilize CLSD funds to specifically support effective local literacy programs. Providing clear avenues for the use of federal funding for effective programs may benefit students and families by removing barriers such as cost and transportation. Additionally, federal guidance should define how to recognize effective local programs for districts where low NAEP scores have persisted. For example, in some communities, reading clinics—independent entities that provide one-on-one services to struggling readers—may be the best method for increasing literacy and may be supported by CLSD funds. When allocating these funds, the Education Department should give competitive preference to clinics and other educational programs that provide teachers with opportunities to work with certified reading specialists to identify struggling readers, learn best practices that can be applied to an entire classroom, and provide resources to support students in clinic, in class, and at home. Competitive preference should also be given to programs that have an explicit multigenerational mission such as those that offer free or significantly reduced-price courses in English, literacy, high school education, or child development for low-income and immigrant adults. To accomplish these goals, the Education Department should also commission a national study on the effectiveness of local reading programs in establishing research-based standards for implementation at scale.
Establish new requirements for pre-K and elementary certification
The federal government should encourage incorporating reading instruction standards across disciplines for teacher preparation programs and early child and elementary licensure. In applying for CLSD funds, for example, a competitive preference could be given to states that require teachers to complete coursework in the science of reading—broadly defined as the methods or approaches that have been found to give students a learning advantage, which include oral reading fluency and text comprehension. Currently, 32 states require elementary teacher preparation programs to include science of reading instruction for initial licensure. Of these states, only 21 are considered to require sufficiently rigorous demonstration of knowledge by assessing all five components of scientifically based reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Federal funds could also be used to support professional development on best reading instruction practices through research-based methods, including one-on-one approaches or full-class methods.
The future of literacy
Educators at the K-12 level have tested various ways to disrupt the pattern of illiteracy and support struggling readers, but the advancement of literacy as a national priority has thus far been inconsistent. Fundamentally improving literacy will require applying an explicit equity lens to understand gaps in developing education policies and standards increasing investment in public schools and targeting funding to those with the greatest need and modernizing the teaching profession to meet the needs of students. Without large-scale investments, equitable resources to low-income schools with high concentrations of students living in poverty, and teachers explicitly trained in science of reading practices in every classroom, efforts to progress literacy and reading success will be blunted.
With minimal gains in literacy in the United States over the past several decades, educators and policymakers must continue the conversation on how to increase reading success and comprehension. This is particularly important as the country finds itself in the midst of the COVID-19 pandemic, which has led to school closures and new challenges for educators with the transition to extended remote learning, likely exacerbating the gaps in reading proficiency many K-12 students already experience.
Alpha Diallo is a former intern with the K-12 Education Policy team at the Center for American Progress.
Literacy Tests and Voting Rights
Some states, such as Connecticut, used literacy tests in the mid-1800s to keep Irish immigrants from voting, but Southern states didn’t use literacy tests until after Reconstruction in 1890. Sanctioned by the federal government, these tests were used well into the 1960s. They were given ostensibly to test the voters' ability to read and write, but in reality they were designed to discriminate against Black American and sometimes poor White voters. Since, at that time, 40% to 60% of Black people were illiterate, compared to 8% to 18% of White people, these tests had a large differential racial impact.
Southern states also imposed other standards, all of which were arbitrarily set by the test administrator. Favored were those who owned property, or had grandfathers who had been able to vote (“grandfather clause”) people with “good character,” and those who paid poll taxes. Because of these impossible standards, of the 130,334 registered Black voters in Louisiana in 1896, only 1% could pass the state's new rules eight years later. Even in areas where the Black population was substantially greater, these standards kept the White voting population in the majority.
The administration of literacy tests was unfair and discriminatory. If the administrator wanted a person to pass, they could ask an easy question—for example, "Who is the president of the United States?” While the same official could require a much higher standard of a Black person, even requiring that they answer every question correctly. It was up to the test administrator whether the prospective voter passed or failed, and even if a Black man was well-educated, he would most likely fail, because the test was created with failure as a goal. Even if a potential Black voter knew all the answers to the questions, the official administering the test could still fail him.
Literacy tests were not declared unconstitutional in the South until 95 years after the 15th Amendment was ratified, by the passage of the Voting Rights Act of 1965. Five years later, in 1970, Congress abolished literacy tests and discriminatory voting practices nationwide, and as a result, the number of registered Black American voters increased dramatically.
